博览群书，丰富自己的人文素养

中华上下五千年，文化博大精深。中华文章自古语句精炼，含义深刻，三言两语之间往往蕴含着极为丰富的人文内涵。而教师自身丰厚的人文素养便是提取文本深厚内涵的金钥匙。如果读者不知道司马迁曾经面临着宫刑和死刑的艰难抉择，不了解他为了完成《史记》而忍辱负重，又怎能深刻地解读“人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛。”这一千古名句？如果读者不了解文天祥面对敌元高官厚禄的利诱丝毫不为所动，历尽敌人千般酷刑、万种折磨仍然坚贞不屈的高洁品格，不知道他在生命的最后一刻仍心怀故国，深情地向南叩首的感人事迹，又如何能够真正读懂“人生自古谁无死，留取丹心照汗青。”的慷慨绝唱？

总之，教师要真正深刻地解读文本，没有自身深厚的人文素养是不可能做到的。因此，要提高自己的文本解读能力，就应当博览群书——文学历史、艺术科技、天文地理、经济政治等等均可广泛地涉猎，成为一个博学鸿儒，解读文本自然游刃有余。

慎用教参，独立阅读

教师参考书对于教材和文本作了较为全面的解读。但是，教师用书对于文本的解读决不能替代教师自己对文本的独立解读。作为教师，应当在独立解读文本的基础之上，再阅读教参进行补充。

首先，慎用教参。文本解读是一个个性化的行为。不同的读者由于知识背景、生活经历、性格特点等的不同，对同一文本的解读往往是极具个性的。而教参只代表编者对文本的认识，并不是唯一权威的解读，更不能提供一个读者阅读文本时步步深入的体验过程。

第二，独立阅读，以儿童的眼光来体验阅读过程。教师在阅读文本时要注意自己在初次阅读时的感受，体验自己作为一个读者是如何步步深入地走进文本，如何慢慢地领会作者的意图，如何一点一点地欣赏文本的佳妙之处。这种阅读的体验对于语文教学是十分有意义的，因为《课标》指出：“阅读是学生的个性化行为，不应该以教师的分析代替学生的阅读实践。”语文教学不应当把教参或教师自己的见解强加给学生，要做到引导学生进行个性化的自主的阅读，就必须了解学生作为一个读者阅读文本的独特感受，充分考虑学生的知识经验和心理特点。以学生的眼光来独立地阅读文本，体验阅读时的感受，无疑能使教师更好地进行课前准备，及时有效地进行课堂调控。

第三，全面而深刻地解读文本。对于文本的解读，不但要了解作者的人生经历、文章写作的时代背景，理解作者的写作目的，深入地思考和欣赏重点句段，还应该分析本文在该册教材中的地位，本文与前后课文的关系，在语文知识体系中的作用以及儿童的认知能力。分析哪些知识可以教给学生，以何种方式进行传授，哪些知识暂时不适宜向学生传授。

教学相长，在课堂教学中学习反思

课堂教学本身就是一次教材解读的过程。只不过这个过程是教师和学生群体一同解读文本的过程。课堂中教师引领学生解读文本的过程实际上是教师指导学生运用已有知识理解新知识的过程，是学生积极主动地建构自己知识体系的过程。而且由于学生独特的心理特点和知识储备，他们对于教材的解读往往会出乎教师意料之外。而这个过程也为教师了解学生认知特点，提供了绝好的机会。

作为教师，较强的文本解读能力是教好课的基础，但仅仅具有较高的文本解读能力还不足以把课教好。我们往往由于长期以来形成的对教参的依赖和对通行解释的迷信，文本解读过程倒置，主体缺位，即不是先阅读文本，而是先阅读教材说明和其他参考资料，再读文本，有的甚至对文本过而不入，没有自己的阅读体验与发现；或语文素养的欠缺、阅读视野的封闭以及潜心钻研的不足，文本解读的思维方式与价值取向出现偏差，呈现出泛政治化、泛概念化与泛标本化倾向，致使文本解读错位。所以，要想成为一名优秀的语文教师，一定要下功夫提高自己文本解读的能力，一定要深入研究文本原生价值与教学价值的内涵与关系，一定要钻研科学的教学设计技术。一篇文章拿来，先不要急着看教参，搜网络，最好自己先阅读，从字词解释到文脉梳理，从篇章结构分析到主题中心把握，先自己独立分析，自己得出结论，然后再看看教参与网络相关资料，进行对比，反复练习，久而久之，自然能够提升自身的文本解读能力。